…ще Ортеґа казав, що навіть обов’язкові знання варто скоротити до тих, які студент здатний опанувати; з другою, динамічною і дедалі більшою вимогою спеціальних знань, які, врешті, приймають за основні.
Ніби на диво, цими паркими-грозовими днями в університеті чимало руху: коридорами проходжають занепокоєні батьки, а їхні схвильовані діти вирують коло приймальних аудиторій; вступники входять у зали актів, а з актової зали виходять випускники. Навчання перервалося: тих, хто дає знання (викладачів), замінили ті, хто дозволяє його брати (адміністратори), і саме в цю перерву наочна динаміка, здається, дозволяє вхопити те, що не дається вхопити в прокрустові положення, - смисл освіти.
Проти змовників Катіліни Юлій Цезар пропонував покарання забуттям: не мають влади ті, про кого забули. Так і зі смислами - якщо не поновлювати їх у пам'яті, уяві і розмові, вони зникають. А не розуміючи чогось, ми покладаємось на тих, хто, здається, розуміє або, принаймні, відповідальний за таке розуміння. Останній вислів легко нагадує про правове розуміння відповідальності - коштом її смислу: давати відповіді на насущні запитання ("як діяти", а не "що діється"). А всяке право виростає з розуміння того, що є справедливим і корисним, і вияснення цього, за Арістотелем, є справою людського розуму й мови. Отже, справедливо й корисно міркувати й говорити про освіту, і некорисно послуговуватися правом, в якому одного разу визначені межі стають його ж обмеженнями.
Трепетний стан вступників і схвильованість випускників, звісно, відрізняються між собою: одні очікують знання, другі, щонайменше, знають, які їхні очікування справдились. І в багатьох випадках чотири-п'ятирічний шлях веде і до звісної біблійної печалі, і до надмірних зухвалості або невпевненості у собі.
Два базові вміння, без яких західна освіта, тим паче університетська, не стає повноцінною, - це вміння витлумачувати (сказане і написане) і висловлюватись (усно і письмово), але той, хто набуває цих вмінь, робить це радше попри систему, ніж завдяки їй. Система, звісно, поступує. Так, щойно затверджена ініціатива міністра освіти запровадити початкову гуманітарну підготовку студентів передбачає, крім решти, обов'язкові українську мову, історію України, історію української культури, іноземну мову і філософію. Як видно з переліку, лише вивчення мов пов'язане з опануванням практичних навиків, тоді як решта - радше з загальними "світоглядними знаннями". Оскільки в конкретній ситуації переважує те, як ти вмієш щось робити, проти того, що тільки знаєш, оволодіння мовами з першого до четвертого курсу мало би зосереджуватись на їх практикуванні, що для багатьох зводиться до вміння читати (тобто інтерпретувати) і писати. Але оскільки, як можна спостерегти, опанування української мови за своїм практичним сенсом незрівнянно відстає від вивчення іноземної, то й вміння критично читати і проблемно формулювати думки часто залишається (і не тільки у студентів, а й у викладачів і науковців) на рівні знання рідної мови як іноземної.
Якщо справедливо, що "навчання - це показати як, а не нав'язати що", тоді в студента практично немає шансів потрапити на викладача, який стає вчителем. Студент починає (і часто цим завершує) з того, що завчає, далі як школяр, факти. Звідси і несугірш виправдана таким "фактом" вага історії в гуманітарних початках освіти (згадана філософія - теж не більш як історія філософії), але історії, передусім, непроблемної, а стверджувальної, називної, сугестивної. Бо навіть коли щось називається проблемою, воно не стає нею, поки не показано, як проблематизується та чи та річ, і поки воно не стосується конкретної людини - викладача і студента.
Той, хто стверджує, що знання фактів має передувати вмінню ними оперувати, може бути добрим прикладом перевернутої, що вже аж непомітно, освітянської оптики. Приблизно за рік трепетний стан нового студента отримує всі нагоди змінитися в іронічність, байдужість абощо. І це не дивно! За рік у нього не було ні порадників, які послідовно допомагали б йому чіткіше окреслити власні інтереси з огляду на можливості закладу; ні можливостей розвинути вже притаманні йому вміння й уподобання; ні активних (не кажучи вже про інтерактивні) форм навчання; але згірше було конспектування, реферування і фізкультура (що ж, трансформувати енергію теж треба!).
Як видно, причини всього, що з такими наслідками окошується на студентах, доцільно шукати не в них самих, а у тому, що студентів не беруть до уваги, і навіть якщо вони залишаються у полі зору, то ніколи не потрапляють у фокус. Прогрес у навчанні оцінюють відомостями, але проблематичним (якщо не анахронічним) є саме розуміння прогресу. З вітальних декларацій університетських керівників з'ясовується і їхнє бачення місії вищої освіти і місця студента в цьому (щонайкраще - надати можливості для його реалізації, проте в сучасній ситуації "надати" не означає "допомагати" чи навіть "сприяти"). У будь-якому разі, ціллю освіти не є прогрес конкретної особистості і прогрес як ріст самосвідомості, розкриття внутрішніх сил, вдосконалення і гармонізація - в сукупній увазі до - власного розуму, чуттів і тіла. Якщо прогрес стосується тільки деяких властивостей розуму (передусім пам'яті), а не всього єства людини, це є прогрес, сказати б, "зі застереженнями".
Хоча всі люди різні, перша і остання увага освітянських керівників зосереджена на стандартах освіти (прогресу), які є однаковими для всіх. Звісно, пильнувати індивідуальний прогрес кожного студента дуже важко, але жодна "страшна" кількість студентів не мала б відміняти такого пильнування взагалі. Бо справді: коли прогресує окремий студент, з цього користають і його близькі, і товариство, і викладачі, і наука, і т.д.; але якщо він отримує усереднене знання (освіту), то й стає "посередньою" (а для всевладної статистики - "пересічною") особою.
На те, що знання - принаймні базові гуманітарні (інструментальні) знання - є усередненими, вказує і система оцінювання, яка з допоміжного засобу перетворилась на один зі стрижнів університетської освіти. Оцінювання як таке є однією з основних діяльностей, які змушена провадити сучасна людина, щоб бути успішною, і воно є похідним від ціни (але не від цінності), якою економіко-математична свідомість наділяє кожну річ. Якщо студент не має умов для розвитку особистості, то викладач не має умов для всебічного розуміння можливого розвитку, тож звичайно сприймає студента не як неповторного суб'єкта, а як одного з об'єктів, які "конвеєром" проходять перед ним і яких можна порівняти між собою. Збільшення кількості студентів змушує ускладнювати систему оцінювання, яке стосується вже не того, чи студент засвоїв знання, а того, скільки він їх накопичив. Відповідно, позбавлена свого сенсу логіка опікування студентом перетворюється на обов'язкову (і безвідповідальну) статистику його успішності.
Можливо, від гіперметропії адміністраторів у викладачів розвивається астигматизм, але парадоксально те, що ці розлади зору починають сприймати за норму, так, що врешті відхиленням вважається добрий зір. Почавши від правильної історії і правил мови, чинне основне гуманітарне навчання незбалансовано відбирає студентові час навчитися самому оповідати (а не лише переповідати) історії, бодай для того, щоб власними зусиллями збагнути правильність правил. Ця незбалансованість (крім іншого, слухати конспектуючи "начитувані" лекції; читати багато, але не слідкувати, як читаєш; відповідати підготовлено на запитання, а не питання; писати, але не мати досвіду переписування), з одного боку, обґрунтована кількістю загальних знань, що ними треба оволодіти, хоча ще Ортеґа казав, що навіть обов'язкові знання варто скоротити до тих, які студент здатний опанувати; з другого, динамічною і дедалі більшою вимогою спеціальних знань, які, врешті, приймають за основні. Відтак уміння пізнавати міняється місцем зі знанням речей.
Знання - це сила породжувати печаль. Так можна зінтерпретувати заклопотано-нерадісні обличчя освітян. Про те, чи якась справа в когось є справді улюблена, можна судити з того, чи жартує ця людина про неї (тобто не перетворює справу на фетиш). А те, що любиш, не вкладаєш у стандарти чи нормативи, - ним ділишся. Як покращити працю викладачів, як сприяти науковцям, як полегшити студентам навчання і спонукати їх до розумної дії - все це є основною невідступною справою університетських керівників, а не дбання за дотримання педагогічно-навчального процесу, за господарку, за розподіл коштів, за звітність, за врегулювання конфліктів і за іншу важливу, але лише допоміжну і похідну діяльність. Наука керувати - така ж, як і всяка інша творча і плідна наука, питання тільки в перспективі, яку бачать перед собою науковці. Або, перефразовуючи, ніколи не варто забувати, що керування (як і викладання) теж є наукою, а наука ніколи не стоїть на місці.
Науку і навчання відрізняє і об'єднує прагнення потрібного невідомого. І найкраща наука, і найкраще навчання схвильовують людину, роблять її розумну душу чулою, трепетною і з'явною. І наука, і навчання перевіряються в сумніві, у доповненні, у спротиві, в переінакшенні - у діалозі. Відсутність рівного діалогу призводить до патерналізму, професіоналізму і естетизму, тобто до надмірності, до надуживання специфічними знаннями і до звикання до власної винятковості (отже, незамінності). Можна мати часту легку недугу і не зважати на неї, аж поки (і тим паче коли) вона стане хронічною. Або ця поки хронічна недуга не стане ділом всього життя.
Спільнота університету (і навряд чи для когось це стане відкриттям) не є демократичною, хоча знайдеться і той, хто плутає демократію з системою представництва у вченій раді. Оскільки останнім і вирішальним чинником залишається економічний (але не в його первісному, давньогрецькому значенні, а в модерному грошеобмінному), адміністрування цілком зрозуміло не може уникнути патерналістського дозвільного характеру, а благо університету сплутується з його благами, зокрема із зекономленими і витраченими коштами. І це вже місце для системної міопії. Наприклад, виконуючи міністерський план з порятунку від світової кризи, в університеті скоротили сумісників, і хоч це дозволило викрити тих, хто зловживав сумісництвом, це ж зупинило чимало корисних діяльностей. Подив утім викликає те, що можливу користь від тої чи тої діяльності здібний обрахує і на гроші, але чимало керівників не здібні і до цього. Криза світова породила кризу локальну - слава корпоративізму!
Однак, ніби на диво, все діється незвичайно: чимало студентів попри систему (або всупереч їй) стають особистостями, чимало викладачів попри навантаження є добрими викладачами, чимало науковців попри недостатнє середовище є науковцями. І, можливо, в цьому невід'ємні сила і смисл освіти - освіти, звісна річ, як того, що навіть найменшою мірою перемагає темноту.
Автор - науковий співробітник Центру гуманітарних досліджень ЛНУ ім. Франка